課綱不僅需要微調，更應該要大動

今日（7/31）凌晨四點從教育部現場回來，身心俱疲，但覺得有些事情應當被好好討論。2013年通過的「課綱微調」一案自2014年延燒至今，掀起一股不小的能量，甚至有參與學生以死明志，在在顯示此案是需要當政者、異議者、運動者與關心議題的人來深思的問題。

簡單的說，我認為課綱不僅需要微調，更應該要大動。

必須要大動，可是該怎麼動？固然，此次「課綱微調爭議」除了程序問題以外，主要焦點放在歷史科的內容調整，這部分涉及到中國史觀與台灣史觀的辯詰、國家認同之爭奪、歷史事實與歷史詮釋之間的拉扯、「中華文化」對歷史主導權的強取、台灣原住民族的主體性問題，或是轉型正義的竟與未竟...等。

一切的歷史都是當代史，一切的歷史也都是思想史。中華民國人的史觀以中國為正統，有意貶抑台灣為主體的歷史，以打造一個符合中華民國的「中華民族」國族主義計畫，形塑共同的敵人，召喚虛無飄渺的國家精神。這自然觸動了以台灣為主體論者的敏感神經，遂展開一場激烈的認同政治辯奪戰。因為對於生活在台灣島上、視台灣為主體的人而言，要他們去擁載一個迢遙的、觸手不及的中國史觀，固然是荒謬的。有人因此視課綱爭議「只是」「統獨爭議」、是「意識形態鬥爭」（當然和學術上使用的「意識形態」的意思不同），然而我們都該理解：選擇具有在地性──或說經驗親近的事物，是很自然而然的思維與實踐取向。

不過，當代對於認同政治的反思，已經逐漸將認同，尤其是群體性的（國家、國族、民族…）認同的打造，視為強加於人們身上的東西，而強調每個個人或群體，都有權去決定他們想要什麼樣的身分認同。這無疑是十分困難的，因為這意味著必須打破既存的範疇與想像，也要面對當權者或既得利益者的暴力反對，而這也確實讓我們看到了認同政治蘊藏的暴力性。

認同政治──特別是國族國家的認同政治──的單一敘事性排除了歷史的多元可能。身為民族學徒，我們從歷史人類學的研究中體會到，不同民族／階級對於「歷史是什麼」的認識，可能是相當不同的。如菲律賓Ilongot人認為，歷史是親眼見到、親身經歷的事，老人們很少將僅是耳聞、或者未曾親見的事情傳給下一代，因此Ilongot人的「歷史」幾乎僅止於農耕、遷居、獵頭…等日常生活實踐，對於從未親眼見到或親身經歷的事情，是不當真的。

這些多元的歷史實踐，就這樣在國族國家史觀的單一敘事中被排除了，這同樣展現在當前課綱微調中，獨尊「中華文化」的正統性對於台灣原住民族或新移民的各種歷史文化的排除之中。故我認為，與其著眼於單一認同政治的角力，不如進一步思考如何打破單一敘事的架構的壓迫性。

課綱微調案的背後，更根本的問題是：教育是什麼？又應該帶給我們什麼？這是反課綱運動勢必要面對的問題，當前反對課綱微調組織提出來的訴求，以撤回此次「微調」課綱為主，或者要求公共參與或「合法」的程序去解決課綱爭議，但這些並沒有碰到根本問題；從實質上來說，在退回此次課綱調整案後，要爭取的應該會是甚麼樣的課綱？甚麼樣的教育？對運動而言這是必須要有的討論。

教育有其客觀與主觀層次的性質，從客觀層次來說，教育確實是一種社會文化再生產的機制，一個社會的延續除了親輩─子輩之延續之外，也需要教育子輩使之濡化、社會化，將他們從自然人轉變為社會人，讓社會文化的更迭綿延不絕、確保社會中既有的職業、地位、角色都能有人填補。這也是教育之所以時常成為政治競奪的場域的原因，因為既存的不公不義的體制或思想，是可以透過教育去複製再造的，既得利益者自然有意無意地在教育過程中偏愛、添加對他們有益的思想。

除此之外，教育亦有其主觀的目的性。在日本國立大學計畫整併、減招人文社會學科的新聞中，滋賀大學強調：「大學的教育目的，並非培養實學的就業人士，而是養成具有思考力、判斷力及表達能力的人才。」，在我看來，教育的目的也不僅是培養思考、判斷或表達的能力，教育作為一個人的育成機制，更要是在各種社會關係與歷史範圍中，以人為本的自由地、充分地發展。

簡而言之，從主觀層次來看，我認為教育是在學習價值。我們學習以價值進行思考判斷，以價值做為行動考量，以價值實踐個人乃至於社會的發展。這些價值可能是平等、可能是自由、抑或是人權，我們以價值為尺規來思索與踐行，同時以價值來反思價值。而當課綱的調整牴觸我們相信的某些進步價值，如原住民族的主權主張遭打壓噤聲時，我們義無反顧地起身反對，運動不就是這樣嗎？

反課綱運動不該停留在反「黑箱」的層次，也不能只著眼於程序問題，更要進一步去探索課綱微調反映的教育意義與性質，反思其背後的價值與是非，重新形塑我們對教育的想像，並從黨國體制手中奪回教育的詮釋權。因此我認為課綱需要大動，並且目標要放在教育─社會體系的革新與再造。這包含了教育內容上的革新、教育體系在社會結構中的角色的改造，進而達到社會體系的改革，往更理想的社會邁進。

教育內容中既存的不平等，不只是中國與台灣的不平等關係，更是階級、族群、性／別的不平等關係。在教育內容的層次，我們應該要反思教育與階級的關係，因為階級大大影響了社會政治經濟的不平等，這些不平等的體制、思想與結果，又經常透過教育的代代複製而不斷積累。歷史層面來看，後殖民主義的底層研究（subaltern studies）從底層階級的角度出發，翻轉既有歷史敘事或試圖打破單一歷史敘事，讓傳統主流史學中被忽視隱蔽的人群現身／聲，在敘事的同時即是權力翻轉的實踐。

在教育中，加入更多台灣階級現況的形成脈絡，以底層史的視角重新進行書寫，或者從階級形成的相關研究中去批判現今的教育內容，比方說本次課綱微調中，為了配合「國際脈動」，增加自由貿易與區域整合內容，然而依據既有的相關研究，我們也深知自由貿易在世界各地造成貧富懸殊，而區域整合的受益者也幾乎都是跨國資本財團。添加了這些內容，也是一種在教育內容中反思階級的嘗試。

除此之外，我們也應當注意教育內容中的族群部分，這些內容大大造成了文化的不平等。微調案中的大漢沙文主義、中華民族對於原住民族主體性的侵蝕，完全忽略原住民族在台灣島上遭受的長期殖民，血淚斑斑的生存歷史。並且在敘述原住民族時，仍以漢人為書寫中心，好像原住民族只是個出現在清國統治之前、以及原運時來插個花的歷史過客，而非當代實存的真實社群一般；或是對於穆斯林的想像，老是隨著美國、西方媒體起舞，完全忽視多元文化的主張；又或者，在描述移工時，仍使用印傭、菲傭等「外傭」，以及外籍新娘等充滿歧視性的詞彙，除了缺乏族群平等的意識之外，也嚴重欠缺性／別平等的意識。

台灣的教育老是搞得只有某些人是人，某些人「好像是人」、「可能是人」，才會出現「我把你當人看」這種荒誕言論。族群平等的訴求固然不只在教育內容中展現，更應該從教育體制的層面去思考族群平等、尊重多元文化這件事。當然反課綱的組織或者歷史學者也該思考一下，「原住民族」的主張事實上並非消滅平埔族歷史，而是主張原住民乃具有民族屬性之群體，即使過去不存在一個「族」的概念，但是「社」作為部落，仍是具有民族屬性的共同體。「原住」則表明台灣南島民族，是先於其他移民而生活、定居在這座島上的，因此堅持「原住民族」這個用法，用意是歸還原住民族的主體性、甚至主權，這點從加拿大原住民用詞「第一國族」（First Nation）可以清楚看見。

更甚者，性／別在既有教育中的不平等也必須被批判檢討。性／別影響了家庭乃至社會之間的不平等，比方說「外籍新娘」一詞即是在父系社會體制的凝視下，對於女性的想像的刻板印象。而對於多元性／別的尊重至今尚未在教育內容中被落實，某些邊緣性／別實踐仍處於被汙名的狀態；教育體系中的性／別不平等仍是存在的，如生理性別與心理性別相異者或非異性戀者，仍嚴重缺乏教育場域的環境支持；或者對於教育場域中性／別氣質的霸凌，也是尚待更有效的解決方法。

教育在社會結構中的角色也應當被重新思考，正如我所在意的，客觀來說教育是社會再生產的機制，但它不應該被當作階級複製、而造成社會不平等的積累的制度，因此我們必須要批判現行的過度私有化、商品化的教育體制，並重新檢討教育在社會中所應該扮演的角色。比方說，在高等教育層次，社經弱勢的學生，普遍就讀高學費的私立大學；社經優勢的學生，卻就讀學費低廉、資源優渥的公立大學。這種雙重不平等的現象，讓社經底層的階級難以翻身。在商品化的情況之下，教育成為政商財團鞏固自己階級地位，並將不平等現象複製到下一代身上的機制。

又或者，文憑是否應當被視為一種就業門檻？高中／高職、大學／技專之間的不平等（甚至是歧視）是否可能改善？職場與教育體系之間的關係又該如何重新界定？產官學合作是否該被徹底檢討？是否應該課徵資本利得，提高教育經費？或者是否應該要調漲學雜費，或免除學雜費？…這一切問題都是伴隨著教育在社會中的角色定位而來。

教育不只是認同政治的爭奪場域，更是社會結構的重要螺絲，而社會結構之所以難以撼動，是因為它環環相扣，制度與制度之間彼此關聯、共構共謀，課綱作為教育問題亦是如此。課綱微調案讓我們透視這些存在許久的教育問題，主導機關卻總是虛應故事，令人遺憾與憤怒。我認為反課綱作為一場運動，必須更詳細的思考這些關乎教育性質的問題。如果我們希望能打造一個更平等、更自由、更重視人權，一個以人為本、以人為目的的社會，那麼在打破課綱的黑箱之後，請一起來思索這些問題吧！